Mediawijs.be

Bij de term geletterdheid denken we spontaan aan de vaardigheid om te kunnen lezen en schrijven, soms ook aangevuld met kennis van werken uit de literaire canon. Wanneer onderzoekers dan over media- of videogamegeletterdheid spreken, kan dat contradictorisch klinken. Wat hebben media en videogames immers met geletterdheid te maken? Kinderen en jongeren lezen toch net mínder omdat ze liever op hun Xbox of Playstation spelen?

Inderdaad, in de context van nieuwe media is het bijzonder verleidelijk om over geletterdheid na te denken in termen van crisis of verval. Toch is de aandacht voor de positieve relatie tussen geletterdheid en videogames geen hersenspinsel van professoren die achter elke hype aanlopen. In tegendeel, de term videogamegeletterdheid werd net gelanceerd door mensen die goed weten wat er gaande is binnen de jongerencultuur. Om hun redenering en visie te kunnen begrijpen, is het echter belangrijk dat we eerst kort stilstaan bij een aantal debatten over geletterdheid.

Meervoudige geletterdheden

In de jaren zeventig ontdekten we dat verrassend veel mensen in de Westerse wereld, ondanks het leerplichtonderwijs, toch functioneel ongeletterd waren gebleven. Dat zoveel mensen niet konden lezen of schrijven, daar schrok men van in onderwijskringen. Tien jaar eerder hadden we het woord ongeletterdheid immers nog uit het woordenboek willen schrappen. Tot overmaat van ramp bereikten ons in de jaren tachtig alarmerende berichten dat het ook met de parate kennis van de hoogtepunten uit de geschiedenis en de kunst slecht gesteld was. Onderzoekers ontdekten al snel dat er meer aan de hand was dan een gebrek aan scholing. Jarenlang hadden we over geletterdheid nagedacht als een louter technisch en neutraal pakket van vaardigheden zoals lezen en schrijven, en vooral inhoudelijke kennis uit boeken. Maar dat is problematisch want zo gaan we voorbij aan nieuwe vaardigheden en ook wel andere culturele inhouden.

Zo blijkt dat we geletterdheid niet kunnen loskoppelen van de sociale context. Taal is immers niet neutraal, ze krijgt pas vorm wanneer mensen er gebruik van maken. Dit wordt duidelijker met het volgende voorbeeld. Hoewel het grammaticaal correct is om onze vrienden op café formeel te begroeten, past dit soort taalgebruik beter binnen de context van onze werkplek. Omgekeerd spreken we onze baas niet aan zoals we onze vrienden begroeten. Het is de sociale context die bepaalt welk soort taalgebruik gepast en aanvaardbaar is. De invloed van de context bepaalt niet alleen ons taalgebruik, maar ook wat we belangrijk vinden en wat niet. Zo wordt het op school waarschijnlijk bijzonder gewaardeerd dat we een boek hebben gelezen, terwijl onze vrienden eerder geïnteresseerd zijn wat we van een bepaald televisieprogramma vonden. Geletterdheid heeft dus niet alleen te maken met technische vaardigheden als lezen en schrijven, maar ook met het begrijpen van de codes van diverse sociale groepen. Misschien is het daarom beter om te spreken van meervoudige geletterdheden. Er bestaan immers zoveel vormen van geletterdheid als er sociale groepen zijn.

Net daar knelt het schoentje op vlak van onderwijs. Geletterdheidsonderzoekers wijzen erop dat scholen slechts één soort geletterdheid waarderen. Niet toevallig verwijst deze naar de taal, gebruiken en boekencultuur van de heersende sociale klasse. Dit verklaart meteen waarom zoveel jongeren zich onbegrepen voelen op school. De geletterdheden die ze thuis of op straat met hun vrienden hebben verworven, worden op school niet of nauwelijks op prijs gesteld. Zo worden niet alleen de belevenis van lagere sociale klassen, maar ook jeugd- en subculturen die minder aansluiten bij de sociale norm, impliciet uitgesloten. Dit gaat natuurlijk lijnrecht in tegen het principe van diversiteit en het gelijkekansenbeleid dat we in het onderwijs zo hoog inschatten.

Naast het risico op vervreemding en uitsluiting, dreigen scholen met een eenzijdige focus op de elitecultuur bovendien te verouderen en hopeloos achterop te raken. Om succesvol te worden in onze samenleving, is immers meer nodig dan louter beheersing van de standaardtaal en kennis van de belangrijkste werken uit de boekencultuur: we moeten ook met de computer kunnen werken, vakbladen lezen, voortdurend bijscholen… Daarnaast heeft cultuur een ruimere betekenis gekregen: van film, tv, muziek … tot mode, sport en eten behoren evenzeer tot de culturele bagage… Of om het met de woorden van Eric Van Looy in De Slimste Mens ter Wereld te zeggen: “Bezingen wij vandaag nog steeds de lof der zotheid zoals Erasmus of is het terug hip om slim te zijn? En zo ja, wie is dan de slimste? Wie weet of Lacan een haargroeimiddel dan wel een psychoanalyticus was en kan ook zelf zijn digitale televisie programmeren?” Net als in dit citaat, komen twee elementen steeds terug in de debatten over geletterdheid en onderwijs: de toenemende invloed van technologie en nieuwe media, en de aandacht voor populaire cultuur.

Nieuwe media en populaire cultuur

De nieuwe media maken ons opnieuw bewust dat het niet alleen belangrijk is wat we vertellen, maar ook hoe we dat doen. Dat is uiteraard nooit anders geweest: onze liefdesbrieven schrijven we met de hand op mooi briefpapier, terwijl we eerder een getypte brief zullen verzenden naar onze zakenpartners. Maar de nieuwe media confronteren ons met ontwikkelingen die de keuze voor een bepaald type papier, lettertype of inkt transformeren en zelfs ver overstijgen. De computer voegt immers bewegende beelden, geluid en tekst probleemloos bij elkaar. Verder brengt het internet ons in contact met sociale groepen van over de hele wereld: gelijkgestemden zijn hooguit een paar muisklikken van ons verwijderd. Zo stijgt met de alomtegenwoordigheid van nieuwe media ook de belangstelling voor (de effecten van) populaire cultuur. Popmuziek, televisieprogramma’s, strips en videogames worden immers steeds belangrijker als bronnen van zingeving. We kunnen onze ogen hier dan ook niet voor sluiten.

De aandacht voor mediageletterdheid werd oorspronkelijk ingegeven door een beschermende reflex tegen te oppervlakkige inhouden en het commerciële karakter van populaire cultuur. Gelukkig gaan de meeste onderzoekers en onderwijskundigen tegenwoordig eerder uit van een positieve benadering, waarin niet alleen het kritisch leren analyseren, maar ook de appreciatie van populaire media centraal staat. In Vlaanderen betekent dit dat er in het onderwijs via geletterdheidsprogramma’s gestreefd wordt naar “het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een complexe, veranderende en gemediatiseerde wereld. Het is het vermogen tot een actief en creatief mediagebruik dat gericht is op maatschappelijke participatie.”

Waarom nood aan videogamegeletterdheid?

De huidige (media)geletterdheidsprogramma’s zijn in hoofdzaak gebaseerd op onze ervaringen met media, zoals boeken, films, televisieprogramma’s, reclameberichten en websites. Het is dan ook verleidelijk om videogames in hetzelfde rijtje onder te brengen en bestaande methodes om de (beeld)taal en verhaalstructuur te analyseren gewoon toe te passen op videogames. Voor een ongeoefende toeschouwer is een videogame immers niet meer dan het verhaal dat zich afspeelt op het scherm. Maar het is fout om videogames louter op basis van narratieve criteria te beoordelen. Videogames zijn immers op de eerste plaats een spel. Eigen aan spelen is dat ze gebaseerd zijn op onderliggende regelsystemen. Dat heeft een aantal belangrijke gevolgen. Ten eerste blijken bestaande methodes om traditionele media zoals boeken en films te analyseren ontoereikend voor videogames. Ten tweede introduceren videogames ons in een vorm van geletterdheid die nauwelijks aan bod komt in andere media. Het is een geletterdheid gebaseerd op omgaan met spelregels en systeemdenken, en die bijgevolg heel goed aansluit bij de noden van onze digitale cultuur. Net daarom is er binnen geletterdheidsprogramma’s specifiek aandacht nodig voor videogames.

Aangezien onze kinderen en jongeren sowieso al heel wat videogames spelen, kunnen we ons afvragen of het echt noodzakelijk is om videogamegeletterdheid ook op school aan bod te laten komen? Voorstanders kaatsen de vraag terug. Ze wijzen erop dat onze kinderen en jongeren met bepaalde verwachtingen naar school komen. Op hun spelcomputers spelen ze met economische wetmatigheden in virtuele marktplaatsen, ze leren de wetten van de fysica wanneer ze bruggen bouwen in 3D-omgevingen, en ze nemen beleidsbeslissingen terwijl ze beschavingen doorheen de tijd leiden. Hoe zullen zij reageren op het huidige curriculum dat enkel gericht is op boekenwijsheid?

Bovendien blijkt uit onderzoek dat videogamegeletterdheid een belangrijke voorwaarde is wanneer we videogames in de klas willen gebruiken. Als we het grote educatieve potentieel van videogames optimaal willen benutten, zullen we kinderen en jongeren dus eerst moeten inleiden in de specifieke code van de videogamecultuur. Er bestaan immers heel wat vooroordelen en misvattingen over videogames die het leerproces kunnen hinderen: leerlingen geloven niet dat videogames hen iets kunnen bijbrengen, ze denken dat enkel grafisch verbijsterende games de moeite waard zijn, ze klikken tekst op het scherm weg omdat het toch niet belangrijk is voor de spelervaring, etc. En hoewel leerlingen vaak goed zijn in het bespreken van eenvoudige spelelementen zoals levels, power ups en gevechten, hebben ze het moeilijk wanneer ze videogames kritisch moeten bespreken of relateren aan thema’s en problematieken buiten het spel.

Misvattingen over het potentieel van videogames vinden we niet alleen in het onderwijs. Aangezien een grote groep mensen zelf geen videogames speelt, hebben de nieuwsmedia een grote impact op onze perceptie van de gamecultuur. Jammer genoeg blijkt de berichtgeving niet altijd correct. Onderzoekers waarschuwen voor de mogelijke risico’s. Zo ontstaan er dikwijls misverstanden in gezinnen omdat het beeld dat ouders krijgen van videogames via de media niet strookt met de beleving van hun kinderen. Bovendien dwingt de stijgende populariteit van games ons om beleidsbeslissingen te nemen. Nu al buigen beleidsmensen zich over diverse thema’s: op vlak van economie bestaat er discussie over auteursrechten en een mogelijke tax shelter voor de gamesindustrie, op vlak van wetgeving debatteert men over de legaliteit van het verhuren en doorverkopen van videogames, en binnen het onderwijs rijst de vraag of we games moeten inzetten in de klas. Wanneer belangrijke rechten en waarden zoals vrijheid van meningsuiting en de belangen van sociale groepen zoals onze kinderen, jongeren en de gamesindustrie centraal staan, is het belangrijk dat deze beslissingen op een geïnformeerde manier worden genomen.

Elementen van videogamegeletterdheid

Maar vanaf welk moment kunnen we van een geïnformeerde en kritische beslissing spreken? Over welke vaardigheden, kennis en attitudes moeten we beschikken om iemand videogamegeletterd te mogen noemen? Een eenduidig antwoord op deze vraag kunnen we niet terugvinden in de literatuur, want elke definitie beklemtoont andere elementen. Dat zou ons niet mogen verwonderen. Zoals we al eerder zagen, is de invulling van geletterdheid een soort machtsstrijd die onlosmakelijk verbonden is met wat we belangrijk vinden. Zo legt een cultuurcriticus eerder de nadruk op het analyseren van videogames, terwijl game designers eerder de nadruk leggen op het ontwerpen van videogames. In een debat waaraan niet alleen cultuurcritici en game designers deelnemen, maar ook onderwijskundigen, economen, beleidsmensen, ouders en jongeren, levert dit heel wat verschillende perspectieven op. In wat volgt trachten we een aantal van de meest terugkerende elementen van videogamegeletterdheid te bespreken: spelen, begrijpen en ontwerpen.

Spelen – Videogamegeletterdheid is gebaseerd op het kunnen spelen van games. Dat klinkt misschien triviaal, maar het spreekt voor zich dat niemand ons videogamegeletterd zal noemen indien we niet competent zijn in het spelen van videogames. Het kunnen spelen van videogames kan beoordeeld worden op verschillende dimensies: het spel kunnen opstarten, bedienen en vlot spelen. Vooraleer we aan een videogame kunnen beginnen, moeten we vaak al heel wat handelingen uitvoeren. Spelen we op een spelcomputer zoals Xbox of Playstation, dan moeten we deze met een televisie verbinden. Gebruiken we een traditionele computer, dan moeten we het spel eerst installeren op de harde schijf. Niet iedereen beschikt echter over de technische vaardigheden om dit te doen.

En dan hebben we nog niet eens de “controller” vermeld. Ook dat is voor velen een hindernis, want de bediening van het spel vraagt enige behendigheid. Met al die knopjes en hendeltjes voelen zelfs doorwinterde gamers zich onwennig wanneer ze een nieuwe controller gebruiken, laat staan mensen die voor het eerst een videogame spelen.

Naast de technische vaardigheden om het spel op te starten en te bedienen, vergt ook het interpreteren van het spel enige oefening en expertise. Laten we voor alle duidelijkheid de vergelijking maken met literatuur en film. Als we een boek lezen of een film bekijken, dan volgen we – vaak zonder het goed te beseffen – een aantal regels en conventies: we begrijpen de rol van de “verteller” en we weten dat gebeurtenissen niet noodzakelijk in chronologische volgorde worden weergegeven. Doorheen de jaren zijn we immers vertrouwd geraakt met flashbacks, droombeelden, etc. Dit zijn ongeschreven regels die we uit ervaring hebben geleerd. Videogames baseren zich ook op een aantal regels en conventies. Velen hebben daar geen ervaring mee. Daarom lijken videogames al snel complex en onlogisch gestructureerd. We verdwalen in de spelwereld omdat we de visuele hints niet begrijpen, en worden telkens weer verslagen omdat we de voorwaarden voor succes niet kunnen lezen. Het gevolg is dat we gaan denken dat videogames niet aan ons besteed zijn en we de controller neerleggen. Dat is jammer, want zo missen we de rijkdom die dit expressieve medium ons te bieden heeft.

Begrijpen – Die rijkdom wordt pas duidelijk wanneer we games niet alleen kunnen spelen, maar ook kritisch kunnen benaderen. Want op zich volstaat het uiteraard niet om een videogame uit te spelen om als videogamegeletterd beschouwd te kunnen worden. Maar wat betekent dat precies: kritisch zijn? Volgens experten, moeten we videogames kunnen uitleggen, bespreken, kaderen, situeren, interpreteren en/of positioneren ten aanzien van de bredere cultuur, andere videogames, en het technologisch platform waarop ze gespeeld worden.

Met betrekking tot de bredere cultuur, dienen we videogames te begrijpen en relateren in de context van andere media, media genres en/of artistieke bewegingen, en specifieke (sub)culturen. Dit betekent concreet dat we de Harry Potter videogameserie niet los kunnen zien van de boeken, dat we in het geval van BioShock weten dat de architectuur van de spelwereld is geïnspireerd door Art Nouveau en het verhaal door Ayn Rand’s filosofie, en dat we The Sims kunnen bekritiseren als exponent en uitdrager van de Westerse kapitalistische en materialistische cultuur.

Ook de verhouding tussen videogames onderling is van belang. Net zoals we op de hoogte moeten zijn van de geschiedenis van de fysica om het genie van Einstein te kunnen vatten, of van de kunstgeschiedenis om de boodschap in Marcel Duchamp’s toilet te zien, kunnen we de waarde van individuele videogames niet begrijpen als we niet op de hoogte zijn van het bestaan van andere games of genres. Daarbij hoort uiteraard ook de relatie met niet-digitale spellen. Zo bouwen videogames als World of Warcraft (WoW) bijvoorbeeld verder op het universum dat werd geschapen in eerdere Warcraft videogames, maar ook op de traditie van het populaire rollenspel Dungeons & Dragons.

Het technologisch platform, tenslotte, creëert het kader voor een game. De rekenkracht, het besturingssysteem en diverse technologieën bieden mogelijkheden voor ontwerpers om mee aan de slag te gaan. Een videogame als Tetris is ontwikkeld toen computers nauwelijks rekenkracht hadden. Ondertussen zijn videogame designers via nieuwe technologieën in staat om prachtige landschappen te creëren, menselijke mimiek af te beelden en zelfs het complexe stadsleven te simuleren. Bovendien zorgen bewegingssensoren en camera’s voor alternatieve manieren om videogames te bestuderen, wat nieuwe reacties en emoties kan losweken.

Dat alles is op zich al een hele klus, maar om de videogamecultuur echt te begrijpen, zullen we nog een stap verder moeten gaan. In de context van videogames ontstaan immers een heleboel sociale praktijken met bijhorende geletterdheden. We denken daarbij niet alleen aan handleidingen, cheatcodes, en fan-fiction die door videogamers worden geschreven, maar ook aan nieuwe vriendengroepen die online ontstaan, de organisatie van LAN-party’s, etc.

Ontwerpen – Alsof dit alles nog niet complex genoeg is, stellen vele onderzoekers en onderwijskundigen dat ook het maken van videogames onderdeel uitmaakt van videogamegeletterdheid. Naar analogie met vroegere discussies over traditionele geletterdheid waarin zowel de receptie (lezen) als de productie (schrijven) werden benadrukt, delen experten de visie dat het ontwerpen van videogames niet alleen essentieel is voor videogamegeletterdheid, maar ook voor de algemene ontwikkeling. Want enkel wanneer we zelf games maken, zouden we onze affiniteiten met het medium verkennen, sleutelconcepten leren, de expressieve mogelijkheden van het medium exploreren, en dominante ideologieën uitdagen. De onderlinge redenering is dat we pas een geletterdheid kunnen verwerven wanneer we volwaardig en actief lid worden van de specifieke cultuur.

Die cultuur is in het geval van videogames een typische exponent van de digitalisering. De digitalisering heeft ervoor gezorgd dat we in ons persoonlijke en professionele leven steeds meer van computers afhankelijk worden. Daarom is het belangrijk dat we de logica van computerprogramma’s – het zogenaamde systeemdenken – goed begrijpen. Zo wordt in Groot-Brittannië vanaf volgend jaar het vak “programmeren” verplicht ingevoerd voor alle kinderen vanaf vijf jaar. Het is een beslissing die op veel bijval kan rekenen bij experten in Vlaanderen. Zij wijzen erop dat het niet volstaat om jongeren software te leren gebruiken. Wanneer we leren programmeren, verwerven we immers niet alleen een vaardigheid, maar ook een attitude die gericht is op het nadenken over logische patronen, wiskundige modellen en dynamische relaties.

Maar videogames zijn meer dan computerprogramma’s. Het zijn ook spellen. Het creëren van videogames gaat bijgevolg verder dan louter programmeren. Net daarin zit de meerwaarde voor het onderwijs. Waar programmeren ons iets leert over de onderliggende regelsystemen en computeralgoritmes, leren spellen ons iets over de speelse en dus creatieve attitude waarop mensen met deze regels omgaan. Denk aan voetbal, dat op papier niet meer is dan een verzameling van spelregels. Pas wanneer er mensen aan te pas komen en de regels volgen, bediscussiëren, ombuigen en overtreden krijgt de sport betekenis. Door videogames te ontwerpen, leren we hoe mensen zich gedragen binnen de grenzen van digitale regelsystemen. Bovendien worden we ook aandachtiger voor de manier waarop we deze systemen kunnen ter discussie stellen en naar onze hand zetten. Videogamegeletterdheid verwijst dus ook naar een speelse attitude ten aanzien van bestaande systemen en structuren, en dat is precies wat we nodig hebben in een samenleving waarin sociale netwerken en computersystemen steeds meer centraal komen te staan.

Videogamegeletterdheid in het curriculum

We hebben ondertussen aangetoond dat videogamegeletterdheid belangrijke voordelen biedt in de context van de gedigitaliseerde netwerksamenleving. Ook hebben we besproken welke kennis, vaardigheden en attitudes experten als essentiële onderdelen van videogamegeletterdheid naar voren schuiven. Daaruit is duidelijk gebleken dat de videogamecultuur heel wat complexer is dan we op het eerste zicht vermoed hadden en dat het bovendien quasi onmogelijk is om videogamegeletterd te worden zonder videogames te spelen. Maar hoe zien videogamegeletterdheidsprogramma’s er precies uit? Welke mogelijkheden hebben leerkrachten en onderwijskundigen om binnen de krappe marges van het curriculum aandacht te besteden aan videogames?

In de literatuur zijn heel wat voorbeelden te vinden. Zo zijn er leerkrachten die hun leerlingen een vergelijking laten maken tussen een boek, film en videogame om (onder andere) inzicht te krijgen in de verschillen in structuur en opbouw tussen de verschillende media. Anderen laten hun leerlingen posters maken met daarop tekeningen en woorden die symbool staan voor hun eigen beleving van videogames. Wanneer ze deze posters voorstellen en met elkaar te vergelijken, verwerven ze een basislexicon om over de betekenis van videogames te praten. Nog andere leerkrachten focussen op de teksten die ontstaan in de marge van de videogamecultuur (besprekingen in magazines, online fan fiction, etc.). Door deze teksten in het taal- en geletterdheidsonderwijs te gebruiken, hopen deze leerkrachten aansluiting te vinden bij de leefwereld van hun leerlingen. Een bijkomend voordeel van deze aanpak is dat deze teksten actiegericht zijn: ze hebben een duidelijke bedoeling en dienen een bepaald nut, wat in schril contrast staat ten aanzien van andere teksten die in het onderwijs aan bod komen. Bovendien is het schrijven van kritische reflecties een legitieme manier om deel te nemen aan de videogamecultuur, zonder dat er programmeerkennis voor nodig is. Al hoeft ook een inleiding in game design niet nodeloos ingewikkeld te zijn. Tegenwoordig bestaan er goede programma’s om kinderen en jongeren de basisbeginselen van game design bij te brengen, zoals Scratch en Gamestar Mechanic.

Uit eigen onderzoek leerden we dat een leerkracht heus geen gamer hoeft te zijn om op een waardevolle manier les te geven met en over videogames. Uit interviews met leerkrachten die reeds games gebruiken in hun onderwijsopdracht bleek dat zij een aantal gemeenschappelijke kenmerken delen: allen nemen ze een enthousiaste, bijna antropologische houding ten aanzien van diverse culturele trends. Deze leerkrachten zijn bereid om in discussie te treden met andere leerkrachten en leerlingen over hun eigen positie als leerkracht, de rol van het curriculum en de organisatie van onderwijs. Om te kunnen lesgeven met videogames, moeten immers verschillende domeinen met elkaar verzoend worden: de eigen ervaring met videogames, de alledaagse kennis van leerlingen over videogames en game genres, het curriculum en de pedagogische gewoontes en praktijken van de school.

Tot slot…

Vanuit deze vaststellingen willen we dan ook iedereen uitnodigen om een klein beetje antropoloog te worden. Stel je open voor wat vreemd en onbekend is en laat je meeslepen door de - op het eerste zicht misschien wat vreemde – videogamecultuur. Weet je niet goed waar te beginnen, vraag dan advies aan je kinderen, vrienden of kennissen. Of zoek online naar artikels, video reviews of demo’s. Observeer niet alleen hoe anderen videogames spelen, maar ook hoe ze erover praten. Blijf echter niet aan de kant staan, speel zelf ook eens een spel en vergeet niet om nadien ook je eigen spelervaringen met anderen te delen. In het slechtste geval, merk je dat videogames niets voor jou zijn. In het beste geval gaan er vele nieuwe (virtuele) werelden voor je open. Hoe dan ook zal je nadien met meer kennis van zaken over een belangrijke culturele trend kunnen meepraten. En voor je het weet, heb je de eerste stappen richting videogamegeletterdheid gezet.

Literatuur

Apperley, T., & Walsh, C. (2012). What digital games and literacy have in common: a heuristic for understanding pupils' gaming literacy. Literacy, 46(3), 115-122.

Beavis, C., & O’Mara, J. (2010). Computer games: pushing at the boundaries of literacy. Australian Journal of Language and Literacy, 33(1), 65-76.

Buckingham, D., & Burn, A. (2007). Game literacy in theory and practice. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 16(3), 323-349.

Burn, A. (2005). Potter-Literacy – from book to game and back again; literature, film, game and cross-media literacy. Papers: Explorations into Children’s Literature, 14,(3).

Burn, A. (2007). 'Writing' computer games: game literacy and new-old narratives. L1 Educational Studies in Language and Literature, 7(4), 45-67.

Caperton, I. H. (2010). Toward a theory of game-media literacy: Playing and building as reading and writing. International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations (IJGCMS), 2(1), 1-16.

Felini, D. (2010). Video Game Literacy. Exploring new paradigms and new educational activities. medienimpulse-online, 4, 1-9.

Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1), 16-32.

Klimmt, C. (2009). Key dimensions of contemporary video game literacy: Towards a normative model of the competent digital gamer. Eludamos. Journal for Computer Game Culture., 3(1), 22-31.

Owston, R., Wideman, H., Ronda, N. S., & Brown, C. (2009). Computer game development as a literacy activity. Computers & Education, 53(2), 977-989.

Partington, A. (2010). Game Literacy, Gaming Cultures and Media Education. English Teaching: Practice and Critique, 9(1), 73-86.

Pelletier, C. (2005). The uses of literacy in studying computer games: Comparing students' oral and visual representations of games. English Teaching: Practice and Critique, 4(1), 40-59.

Salen, K. (2007). Gaming literacies: A game design study in action. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 16(3), 301-322.

Squire, K. (2005). Toward a media literacy for games. Telemedium, 52(1 & 2), 9-15.

Squire, K. D. (2008). Video-game literacy. A literacy of expertise. In J. Coiro, M. Knobel, C. Lankshear & D. J. Leu (Eds.), Handbook of research on new literacies (pp. 635-670). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Steinkuehler, C. (2007). Massively multiplayer online gaming as a constellation of literacy practices. E-Learning and Digital Media, 4(3), 297-318.

Verdoodt, I. (2004). Pygmalion in beeld: de mythe van geletterdheid. Unpublished Doctoral dissertation, Ghent University, Ghent.

Zagal, J. P. (2010). Ludoliteracy: Defining, Understanding, and Supporting Games Education. Pittsburgh ETC Press.

Zimmerman, E. (2009). Gaming literacy: Game design as a model for literacy in the twenty-first century. In B. Perron & M. J. P. Wolf (Eds.), The Video Game Theory Reader 2 (pp. 23-31). New York; London: Routledge.